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四 多元资优与多元智能（第1页）

（一）资优的多元才能模型

多元才能观念代替传统单一的资优观念，也是一个渐进的过程。

早在1944年，英国的教育改革法案就已经出现这种观念，认为存在文学或抽象型、机械或技艺型、以及具体或实际型三种智能上的优异。

20世纪50年代guilford提出“智力结构”

模式，认为资优可能表现在认知、记忆、聚合思维、扩散思维与评价等五个不同方面，在很大程度上触动了美国多元化界定资优的神经。

一般智力测验测量的能力多数隶属于聚合思维，而在创造力中扮演重要角色的扩散思维则往往被忽视了。

guilford智力结构模式的重要意义，首先在getzels和jackson（1962）一项关于扩散性思维的实验研究中得到证实，这项实验得到torrance（1970）的重复验证，他们发现高创造力未必有高智力，高智力者也未必有高创造力。

高智力与高创造力的儿童在分布上存在巨大区别，若希望在100个孩子中分别依智力标准选择20个高智力和以创造力标准选择20个高创造力者，则在20个高智力者中只有6个人同时也具有高创造力。

由此他们得出结论，假若只以智力测验的结果来选择资优儿童，则很可能有70%具有高创造力的儿童将落选。

getzels和jackson（1962）的研究中还有一项经常被人们所忽视的重要发现，那就是他们在研究中还区分出两类重要的“心理社会卓越（psychosocialexcellence）”

，即“学校适应卓越”

与“道德勇气卓越”

。

他们发现，正如高智力者非必有高创造力一样，高度适应学校的学生未必有高度的道德勇气；他们进一步发现，虽然具有高度道德勇气的学生在课业上要比高度适应学校的学生略胜一筹，但教师心目中的领袖人物，即团体中真正更具价值的人，却是高度适应学校的学生，而非那些具有高度道德勇气的学生。

据此，他们认为教育者并没有将高度的道德勇气视为某种可贵的资赋异秉。

与getzels和jackson（1962）的看法相呼应，cole（1997）提出了“道德智能（moralintelligence）说”

，认为明辨是非、择善固执也是一种十分重要的智能。

继guilford之后，特别是在20世纪60年代中期，学者们渐次提出了一些具有重要影响的资优多元才能模式。

其中典型的代表有如taylor（1968）所提出的模式，他将才能区分为六种类型：（1）学业才能；（2）创造或制造的才能；（3）评鉴或决策的才能；（4）计划的才能；（5）预判的才能；（6）沟通的才能。

taylor进一步提出，假如将每个类型最上端的10％视为资优，则资优的百分比将从原来的10％（仅某种单一智能）增长为30％（综合种类型）。

他进而相应地强调，假如我们只限于培育其中一组资优者，则仅有50％的学生在中数以上；而假如所有六种资优均被考虑到，则有90％的学生至少在某一种才能上要处于平均数以上。

他强调，既然已有足够的认识和方法来测量及促进多元才能，那么就应该致力于发现并培育各类资优学生，而不是让他们的才能继续沉寂下去；如果教师均能致力于提高自己培育这些才能的能力，并积极投身于培养学生的不同才能，则几乎所有学生均可以成为某方面才能的优异者。

正是上述这种多元取向的资优观，促使人们试图在更广泛的内容领域和人群中寻求所隐藏的才能天赋，并将这种探寻兴趣特别指向出身于贫穷家庭及文化特异地区的儿童。

20世纪60年代美国出现了不少旨在发现或发展儿童潜在才能的教育计划，譬如reissman（1962）对文化特异儿童的才能研究，极有力地唤起了人们对这类儿童才赋的关注。

他发现这类儿童的才能有多种表现类型：学习缓慢的资优儿童，因为他们十分细心和小心，因此学得比较缓慢；隐藏的语言能力，在校园环境里显得沉默，但在离开学校后则滔滔不绝；喜欢学习，但不喜欢学校；喜欢并擅长各种游戏、体育、音乐或表演等活动；富于合作和互助的倾向；不易紧张，能从容表现出其竞争能力和个人独特性；喜欢并善于结交朋友，易于建立人际关系；不拘形式，富于幽默感。

以reissman（1962）的研究为基础，torrance（1970）主要以黑人儿童为对象进行了持续四年的实验，最后概括出一组与创造力有关的创造力素质，认为这些素质存在于文化特异的资优儿童身上，在教育中可充分加以发展与运用。

这些素质主要包括：（1）情感表达能力；（2）废物利用、即兴操作的能力；（3）在角色扮演及创造力活动中，善于使用语言表达；（4）喜爱并擅长艺术、绘画等；（5）喜爱并擅长创造力的戏剧、舞蹈等；（6）喜爱并擅长音乐；（7）演讲时富于情绪表现；（8）语言和行为（如姿势、表情等）表现富于流畅性和变通性；（9）喜爱并擅长团队学习与问题解决；（10）对具体事物具有高度应变能力；（11）善于利用自己的身体的感知运动能力作反应；（12）喜欢用言语和行为表达自己的情意；（13）富于幽默感；（14）富于想象力，善于头脑风暴；（15）在问题解决及头脑风暴时，常有创新的观念出现；（16）就事论事，不意气用事；（17）情绪具有强烈的反应性；（18）平静与兴奋之间转换速度快。

torrance认为，如果希冀从文化特异的群体中发掘资优者，则可以从上述这些素质的探查着手，并且他主张应给这一人群更多的机会，接受艺术及科学创造力方面的训练。

他调查发现，文化贫乏的儿童几乎没有一个人会选择创造力的工作作为其未来的职业，但其中不少人在排除了经济困难方面的制约后，从事创造力工作也获得极大成功。

因此，他建议应设计一套才能开发方案，认识并承认这些素质，教导孩子们发展并运用这些素质，从而发展其自我。

（二）多元智力理论

如前所述，伴随多元资优观的影响日盛，也推动了智力领域研究的发展，多维智力理论不仅将智能的内涵进一步扩大，而且推动了智力多元评估方法的快速发展。

其中，有两种智力的多元构念理论尤其受到人们关注，其一是gardner（1983，1993）提出的多元智力理论（theoryofmultipleintelligences），另一则是sternberg（1985，1988）提出的三元智力理论（thetriarchictheoryofintelligence）以及其后在此基础上进一步提出的成功智力概念（successfulintelligence）（sternberg，1996）。

这两种智力的理论构念均对传统智力测验所评估的智能提出质疑，认为传统iq测验所测量的一般能力显著受到学校教育的影响，充其量只是与学业成就有关的能力罢了，并不能预测个体未来事业的成就或生活上的圆满。

因此，他们强调智力构念和评估应包含实际生活中有用的智能。

gardner（1983）认为智力是一种能力，这种能力可以解决现实问题、产生新问题，并能在社交和文化中创造一些有意义的事情或提供有价值的服务。

他不认同传统上将智力视为以语言能力和逻辑（即数理能力）为核心的一般能力的认识，而是认为人的智能是由七种不同的智力构成，不同人可能在不同智力上表现出优势或劣势。

1983年gardner所提出理论包含七种智能，分别是：

（1）言语-语言智力（verballinguisticintelligence），指个体听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

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