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第二十九章 我们的老师都是一样的好（第2页）

也为习惯于从小到大要求品学兼优、当第一名的社会，提供了不一样的北欧思维模式。

当整个社会从小到大都在“比“，从学业成绩、工作绩效、职场成就等等无所不比，不管资源与人员配置是否不同，就大家搅在一起地去比成效、打考核，丧失的不再只是人心的良善与互助，更让长期社会发展趋向狭窄的功利与恶质竞争。

乍看之下看似公平的能力表现评核制度，仔细推敲其实处处有着明显的不公平。

而芬兰的想法是，资源、对象、起跑点都不同，为什么要比？如何去比？放下起跑点不公平与评鉴制度的不平等，人性尊严和自我实践才会自然浮现！

可是，难道芬兰老师的教学成果和是否适任等等疑问，就没有任何的评估方式吗？有的，当然有！

老师一年之中会与校长一起讨论个好几回，老师不仅自行订出一整年的教学目标与教学方法，还要规划下一阶段或明年的教学计划要如何达成，总结去年之中最令自己满意的教学成绩是什么，为什么会让自己满意或不满意？校长和老师一起以每个人不同的条件与情况去评估，这就是一种对自我期许的鼓励。

老师们从实际教学状况、对现在与未来有所构思与规划，再加上回顾过去教学的讨论方式，让老师自己找到生涯规划的真谛，找到自我成长、策励的动力。

每隔一阵子，老师会收到不同意见与满意度数据，这些是让老师们对于校方、家长、学生等各方反应有全盘的了解与省思，也知道自己教学方法和内容会引起怎么样的效果与回响。

而不是以单一的“甲等“、“乙等“来打考绩，或依照人数比例分配下的绩效考核，而出现总是被当做牺牲品的菜鸟，或总是轮到考绩垫底的倒霉鬼。

显然，芬兰体制评比老师的方式与评估孩子的模式，有异曲同工之妙。

我们评比孩子的模式是考试和分数制，对老师的评比也是绩效挂帅；最后，总是有老师和学生为了分数和考核不择手段，扭曲了多少原先对这份工作与学习有热情、有理想、有抱负的老师和孩子们。

各级政府官员的考核体制，一样的是以自我肯定、自订目标与标准的评估模式。

凸显出标榜从起跑点去衡量的分数至上评判法，真是不经意间拿了同一把尺，去衡量每个不同的孩子、老师与人员。

一位记者对二位芬兰资深教育人士的采访：

“如果教育体制对老师们有评比、考核的话，那会是种什么情形？“

“我们可以向你保证，那芬兰的教师必定集体罢工！

大家不干了！

“两位发髻泛白的资深教育人士，竟是如此斩钉截铁，摇着头很酷地大声说道。

“真的吗？为什么呢？“

“如果一个社会体制对自己教师的最基本信任都没有的话，那还谈什么教育呢？“他们中气十足、异口同声地说着。

接着两位教授此起彼落地述说着，他们当年在教学时，所想的都是如何善待学生，怎样教导才对学生最有益处，从来不是为了要让学生或自己的教学成果拿第一，他们压根没想过要“争第一“、“抢第一“。

“我们所做的一切，不过是尽其所能地去教导我们所知的；一切都是为了学生，如此而已。

“他们平心静气说了这段话。

“那当国际评比成绩出来后，芬兰一下子轰动了全世界，你们当时的想法是什么呢？“

“不瞒你说，我们吓了一大跳！

“

“因为，我们从来就不是为了要得第一才如此施行教育理念的。

“

“几十年来，我们就是一直单纯地希望，把事情做好！

“他们有点不好意思地说。

重视过程胜于结果，其实，这很芬兰。

芬兰人多半认定，如果过程很扎实、良好，那结果一定差不到哪儿去！

因为过程的规范与制度，可长可久的设计、执行，要远比一味的追逐短期成效或只求第一，对每个人的人生与整体社会，更显得重要、有意义吧！

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