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西方教育学史研究上（第1页）

范国睿

引言

近十年间，我国新出版的各种教育学教材已愈百种之多，显示出我国教育学研究的繁荣；然而，在涉猎若干教育学著作之余，不免留下许多教材近于“雷同”

的印象。

.Pinwenba.com教育学研究为什么会出现如此千人一面的现象?是不是本来意义上的教育学的面貌就是如此?

为了开拓教育学构想的思路，我们试图追溯教育学发展的历史。

不过，尽管近代教育学从17世纪捷克教育家夸美纽斯（Comenius，J.A.，1592—1670）的《大教学论》（a，GreatDidactic）（1657）算起，已有三个半世纪的岁月，若从18世纪末19世纪初德国教育学家特拉普（Trapp，E.Ch.，1745—1818）的《教育学研究》（VersucheinerPdagogik）（1780）、赫尔巴特（Herbart，J.F.，1776—1841）的《普通教育学》（AllgemeinePdagogikausdemZweckderErziehung）（1806）等著作算起，也有近两个世纪的历史，而至少从19世纪初以来，不仅教育学研究的成果相当丰富，关于教育学学科建设诸问题的探索与争鸣也十分活跃。

但是，迄今为止，尚未见到名副其实的“教育学史”

我们查到的以“教育学史”

命名的著作有：Compayré，G，.trans.byPayne，W.H.，TheHistoryofPedagogy，1sted.，1887；9thed.，1918.［日］金子马治著，陈宗孟（转下页）。

究其因，一方面在于西方教育学史研究的时间空间跨度都十分大，有关资料特别是一些早期的教育学著作相当缺乏，给教育学史研究带来很大困难。

另一方面，由于各国教育学研究传统的差异，一些国家和地区（特别是英语国家）在教育学研究作为一门独立学科的教育学分化以后，原来意义上的“教育学”

（pedagogy）的历史发展出现“断层”

，而所出现的“教育理论”

（educationaltheory）、“教育科学”

（educationalsciences）、“教育基础”

（foundationsofeducation）等概念又不甚确定，至少人们在运用这些概念时赋予它的涵义有所不同，这些都给教育学史研究对象和范围的确定带来相当的困难。

（接上页）译：《教育学史》（上卷），上海广智书局1903年版。

另外，1905年创刊的《直隶教育杂志》曾连载日本学者高岛半三郎讲演、张宗哲编述的《教育学史》（丁未十九期、戊申一、三、四、五期）；我国学者姜琦在《西洋教育史大纲》（商务印书馆1930年版）书后附有“附录：西洋教育学史”

。

但是，就这些著述的内容来看，都属教育思想史的范畴。

有的教育辞书甚至明言：“教育学史者，叙述教育学说变迁之历史也。

故教育学史，系思想之变迁史，非教育之变迁史也。

……教育学史所取之资料，仅限于教育思想家之著作，而探究其学说。”

（朱经农、唐钺、高觉敷主编：《教育大辞书》，上海：商务印书馆1930年版，第1033页。

）

历史上关于教育学问题的研究与探索，除教育思想（教育观）、基本的教育概念外，还涉及教育学的理论基础、研究方法、学科性质以及教育学的分类等问题。

就教育学学科建设来说，其根本问题在于学科性质。

故本文主要探讨教育学学科性质问题。

所谓教育学理论的“性质”

，其中包括教育学能不能成为一门独立的学科；教育学属于科学还是属于哲学，还是既非科学、又非哲学的独立学科；教育学属于理论性学科还是实践性学科；教育学是不是一门应用学科，如果是的话，它又是什么性质的应用学科；怎样合理地解决教育学学科性质方面所存在的种种矛盾；教育科学究竟是一门独立的学科（单数形式：educationalscience）还是由不同学科分支组成的学科群（复数形式：educationalsciences），等等。

由于这些问题彼此之间相互关联，所以，在讨论教育学理论性质的同时，又不免会涉及其他相关问题。

本文在以上所交代的意义上讨论“教育学理论性质”

问题，即从元教育理论（metatheoryofeducation）的研究视野出发，以较有影响的教育学著作为基础，考察西方教育学的历史发展轨迹，同时涉及不同历史条件下的教育学者关于教育学的学科基础、理论性质以及研究方法论等问题的探索，以展示西方教育学发展的历史轨迹和总体轮廓。

一、教育学的学科化

（17世纪至18世纪末）

像自然科学和社会科学中的多数学科一样，较为系统的教育思想资料原先是作为哲学的组成部分，主要存在于哲学家、思想家的著作中，如古希腊哲学家柏拉图（Plato，前427—前347）的教育学说主要与他的理念论的哲学观紧密联系，亚里士多德（Aristotles，前384—前322）的教育思想可以说是他的灵魂论的演绎。

直到17、18世纪，关于教育的认识与理论才开始从哲学中分化出来，形成教学法、教学论、教育学之类的独立学科。

拉特克（Ratke，W.，1571—1635），尤其是夸美纽斯、康德（Kant，I.，1724—1804）等堪称探索教育理论学科化的先驱。

（一）从教学法到初具独立形态的教育学的出现

各门学科的思想和知识原先之所以融合于哲学之中，原因之一在于其理论基础相当薄弱。

随着社会生活的变化，思想资料和实际经验的积累，自然科学方面的各门基础学科，如数学、力学、天文学、物理学、化学、生物学等，陆续从哲学中分化出来。

教育学科独立的必要与可能，也同这种情况类似。

最初的独立形态的教育学是以经验事实为基础的教育学，它源于教育、教学经验的概括。

教育教学经验的积累，也为教育学科的独立和日益科学化提供了可能。

近代自然科学的兴起，引起人们对科学认识方法的重视。

17世纪初，英国哲学家培根（Bacon，F.，1561—1626）率先向亚里士多德以来的以演绎推理为主的研究方法提出挑战。

他在《新工具》一书中认为，一切知识都来源于感觉，科学研究应通过观察充分占有感性材料，并运用比较、分析、归纳等方法整理材料。

针对旧有的研究传统，他特别强调较为严密的归纳法。

培根对教育学有所关注，并在近代第一张科学分类表中为教育学留有一席地位：在《学术的进展》

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