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西方教育学史研究下（第9页）

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，瑞士心理学家克拉帕雷德是最早为复数形式的教育科学作出贡献的人，尽管他曾将教育科学理解为实验教育学意义上的科学教育学，但是，他于1912年在日内瓦创立的教育科学研究所（InstitutdesSciencesdelEducation），被后人视为复数形式“教育科学”

产生的标志。

实际上，复数形式的“教育科学”

这一术语，是在诸多教育科学分支学科产生和发展以后的60年代才被人们较广泛地接受。

在法国，1967年，设立了“教育科学”

（复数）学位；并且，60年代至今，以此命名的著作也大量出现，如克洛斯（Clausse，A.）的《教育科学入门》（Initiationauxsciencesdeleducation）（1967）、米亚拉雷与德贝斯（Debesse，M.）合编的《教育科学论文集》（Traitedessciencespedagogiques）（1971）、德贝斯的《对教育科学的界说》（Defiauxsciencesdeleducation）（1973）、阿旺齐尼（Avanzini，G.）的《教育科学导论》（Introductionauxsciencesdeleducation）（1976）。

又如，1980年，米亚拉雷的《教育科学》（Lessciencesdeleducation）出版了第二版，1985年，他还为国际教育局（TheInternationalBureauofEducation，IBE）的“教育科学丛书”

写了《教育科学导论》（IntroductiontotheEducationalSciences）。

由于这些作者的大力推动，这种复数形式的教育科学已引起国际社会的关注，人们开始较普遍地使用这一术语，“在认识论方面，用来囊括在研究教育现象时使用的所有客观研究法，以及使用这种方法的所有教育研究机构（实验室、私人协会或公共设施）；在行政管理上，既用来表明数量越来越多的大学授予的某些学位，也用来表明有关研究的地位”

［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史（1945年至今）》，上海：上海译文出版社1991年版，第498页。

从根本上讲，由教育学或单数形式的教育科学变为复数形式的教育科学，是人们对教育学学科性质的看法发生根本变化的反映。

“pedagogy”

的词源学上的局限性，使它难以涵盖当今蓬勃发展的众多教育分支学科发展的态势，也无法包含成人教育、终身教育等等内容，而且，在有些西文中，它还往往成为教学论或教学法的同义语，单数形式的教育科学则往往是实验教育学的代名词。

也许正是在这个意义上，多特朗（R.Dottrens）和米亚拉雷才认为，由单数的教育科学变为复数的教育科学是一个“发展”

［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史（1945年至今）》，第501页。

复数形式的教育科学是“从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称”

［法］米阿拉雷著，郑军等译：《教育科学导论》，“引言”

，第3页。

这表明，人们对教育问题已有一种多学科的认识，并希望通过这种多学科的认识来揭示带有普遍性的规律，或许国际公共教育大会第六十号建议书中的陈述，更能表达它的深层意义：“教育科学的任务是应该更好地确保人得到充分发展（在身体、理智、道德、审美和社会诸方面），以便使人受到最好的教育和实现最好的社会整合。”

。

但是，由单数形式的教育科学向复数形式的教育科学过渡，这一动态变化过程本身也有诸多令人担忧之处，这就是说，它由单一型、具有凝聚力和确定性的教育科学逐渐变成了扩散型的、彼此有分歧的、不确定的教育科学，正如有人批评米亚拉雷的那样，“米亚拉雷的定义已有一个不足之处，那就是它与原来欧洲传统意义上的‘教育学’这一术语相分离，使它几乎丧失了原意，还可以这么说，关于教育的知识被割裂了”

。

日益复杂的教育现象本身需要人们多学科地进行研究，但这些研究之间又往往存在着矛盾，而要在更高的层次上整合这些研究成果则更加困难。

此外，“关于教育科学分类至今还不够完善，甚至具有随意性”

。

撇开这一点不论有关教育科学分类的研究，迄今为止的几乎所有关于教育科学分类的研究都把研究价值、态度、规范等问题的教育哲学（以及教育伦理学、教育美学等）划归“科学”

的名下在已有的关于教育科学分类的研究中，唐莹、瞿葆奎意识到这一点，认为以往的科学分类，其实“都是对学科进行分类。

严格说来，用‘学科分类’替代‘科学分类’也许更恰当一些。”

（《教育科学分类：问题与框架》，第1页注3），这表明，人们并不是在严格的“科学”

意义上使用复数形式的“教育科学”

这一术语的。

也许，用复数形式的“教育学科”

（disciplinesofeducation或educationaldisciplines）来指称这些多学科的教育研究成果会更恰当一些赫斯特恰当地使用了“学科”

（disciplines）这一术语（Hirst，P.H.，EducationalTheoryandItsFoundationDisciplines，1983）。

六、结束语

我们粗略地浏览了西方教育学历史的一些主要发展进程，自17、18世纪教育学作为一门独立的学科产生以来，人们一直在寻求教育学的合理性和科学性；18世纪以至19世纪早期的教育学家为寻求教育学的理论基础而殚精竭虑；19世纪末的教育学家们试图打破赫尔巴特教育学“一统”

的局面，出现了教育学多元化的发展态势；而20世纪初的教育学则进一步分化为不同的学科，从而使原先同一教育学科不同价值取向的论争，变为不同学科的价值的论争。

当代西方教育学发展的总趋势是：一方面，各门教育科学分支学科不断涌现，另一方面，人们对涉及教育学本身的有关问题的反思不断深入。

如果说，早期教育学家贡献给我们许多重要的教育学著作的话，那么，当代教育学家呈现给我们的，一是色彩斑斓的教育科学分支学科，二是闪烁着智慧之光的关于教育学建设的思索。

而对未来的教育学家来说，如何整合各门学科的研究成果，是一个艰巨的任务（当然也符合教育学由综合走向分化、再由分化走向综合这一波浪式辩证发展历程），这也许是时代赋予教育学家的光荣历史使命!

主要参考文献

中文部分

1.陈友松主编：《当代西方教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版。

2.陈元晖：《科学与教育学》，《教育研究》1985年第6期。

3.崔相录著：《二十世纪西方教育哲学》，哈尔滨：黑龙江教育出版社1989年版。

4.单中惠著：《培根》，见赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海：上海教育出版社1992年版。

5.范国睿：《当代西方关于教育学理论性质问题的研究动向》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1991年第1期。

6.姜琦著：《现代西洋教育史》，上海：商务印书馆1935年版。

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