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西方教育学史研究下（第8页）

（AllgemeineHandlungstheorie），从人类实践的“身体性”

、“自由性”

、“历史性”

和“语言性”

出发，以区分工作、伦理、教育、政治、艺术和宗教等分化的人性领域。

第二个层次是“教育思想和行动的基本概念”

（GrundbegriffepdagogischenDenkensundHandelns），从可塑性自我活动的要求和教育转换非阶层的秩序出发，说明教育实践的个人层面和教育行动的社会层面。

第三个层次是“教育行动理论”

（PdagogischeHandlungstheorien），从自我活动的要求出发，建立“教育理论”

；从非阶层的秩序出发，建立“陶冶理论”

；从衔接教育行动的个人层面和社会层面出发，建立“教育机构理论”

。

第四个层次是“特定教育行动形式与教育行动层面的理论”

（TheorienspeziellerpdagogischerHandlungsformenund—dimensionen）：从教育行动作为自己否定的关于未成熟者的权力关系出发，建立“管理措施的一般理论”

（AllgeheorieregierenderMassnahmen）；从教育行动作为经由教学的教育与陶冶出发，建立“普通教学法”

（AllgemeineDidaktik）；从教育行动作为社会行动领域的引导出发，建立“普通社会教育学”

（Allgeftspdagogik），最后，实现教育学的“统一性”

（Einheit）目标Benner，D..AllgemienePdagogik.（4Auflage）.g，2001。

以关于教育理论性质问题的反思为契机，一门以教育学（教育理论）本身为研究对象的学科正在悄然兴起，这就是“元教育学”

（metapedagogy）或称“元教育理论”

（metatheoryofeducation）。

元教育学主要探讨教育学的历史发展、教育学的理论基础与性质、教育学研究的方法论等问题。

当代德国教育学者布雷岑卡是元教育学的倡导者。

1966年，他在德国《教育学杂志》（ZeitschriftfurPdagogik）（第12卷）上发表《科学教育学的危机》（DieKrisederWissenschaftlichenPdagogik）一文，在欧洲引起激烈的论争，并以“德国教育学中的实证主义论争”

（ThePositivismDebateinGermanPedagogics）之名在国际上为人所知。

1971年，他出版《教育的元理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论》，（MetatheoriederErziehung.EineEinfuhrungindieGrundlagenderErziehungswissenschaft，derPhilosophiederErziehungundderPraktischenPdagogik）德文第一版（1978年出版修订第四版），开始从元理论的层次探讨教育理论问题布雷岑卡的《教育的元理论》影响广泛，1978年出版德文第四版以后，1980年出版了意大利文版，1990年出版了日文版，1992年以《教育学知识的哲学：教育科学、教育哲学与实践教育学导论》（PhilosophyofEducationalKnowledge：AnIntroductiontotheFoundationsofScienceofEducation，PhilosophyofEducationandPracticePedagogics）为书名出版了英文版。

1981年，他用英文发表了《教育的元理论：从经验分析的观点看欧洲的贡献》（MetaTheoryofEducation：EuropeanContributionsfrolyticalPointofView），循着教育学史的发展线索，系统地考察了欧洲教育学者的元教育学思想以及他们对教育学历史发展的贡献。

以此为基础，布雷岑卡还提出了自己的解决教育学的理论性质问题的思路。

他认为，以往的教育学者在教育理论是哲学、科学抑或实践理论的问题上，往往偏执一端，其结果只能是谁也说服不了谁，事实上，“一方面，存在多种构建教育理论的可能性，另一方面，不同种类的教育理论不需要相互排斥，而是可以相互补充的”

。

基于这种认识，布雷岑卡把教育理论分为教育科学、教育哲学和实践教育学。

布雷岑卡的教育理论分类

教育的科学理论——教育科学

教育的哲学理论——教育哲学

教育的实践理论——实践教育学

（1）教育科学（scienceofeducation，Erziehungswissenschaft）主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”

，与以往的教育学者所不同的是，他认为教育科学还应研究过去的教育事实，说明教育过去“曾经是什么”

，因此，他把教育历史描述学（historiographyofeducation）也归于教育科学的范围。

（2）教育哲学（philosophyofeducation，PhilosophiederErziehung）主要从哲学观点出发，透过理性批判，建立价值与规范。

（3）实践教育学（praxiologyofeducation，PraktischePdagogik）则为教育行为和活动提供实用的命题系统。

布雷岑卡认为，教育理论只有朝着这种分化的方向前进，才能有助于教育知识的增长。

（六）复数形式“教育科学”

的智慧

20世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学，预示了后来的教育科学发展的方向，也就是说，不断涌现的教育科学分支学科，在其学科自身的科学性上，都没有偏离这两种取向。

例如，在教育社会学领域里，大约以20世纪50年代为界，从早期的规范性、应用性的教育社会学（educationalsociology）向经验性、实证性的教育社会学（sociologyofeducation）发展，出现了许多大规模的调查研究；基于实验研究的学习理论和教学理论亦有长足发展，因计算机技术的发展而兴起的信息加工理论使学习理论和教学理论又添风采。

此外，在工具性学科的范围内，20世纪先后涌现出教育测量学、教育统计学、教育评价学、教育技术学等学科有关教育科学分支学科的发展，可参见Hirst，P.H.（ed.），EducationalTheoryandItsFoundationDisciplines，1983；钟启泉、李其龙主编：《教育科学新进展》，西安：陕西人民教育出版社1993年版。

在这种情况下，用单数形式的教育科学来指称如此众多的教育学科已不可能，正如汉麦林（D.Hameline）所概括的：“实际上，是19世纪在修辞学尊崇进步和民主的背景下，教育学（pedagogy）才获得了（单数形式）‘教育科学’（sciencedeleducation）的地位。

至于20世纪，则将是（复数形式）‘教育科学’（sciencesdeleducation）的时代。

从单数向复数的过渡……‘在这里，既标志着认识论的变化，也标志着社会的变化。

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