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西方教育学史研究下（第7页）

的义务。

当然，用经验科学的常规方法来进行自我反省尚不足以承担这种义务，于是，批判教育理论的倡导者倾向于采用哲学反省（philosophicalreflection）的方法。

此外，无论是解放教育理论还是社会主义教育理论都强调理论与实践的联系，反对脱离价值判断的纯科学思想。

惟其如此，他们指责精神科学学派和批判理性主义学派理论与实践脱节的倾向，以及在处理理论与实践关系上的暧昧态度。

2.精神科学学派

当代精神科学学派继承和发扬了狄尔泰、施普朗格等人关于精神科学教育学（即文化教育学）的思想，借助人类学的思想与方法研究教育学，形成了人类学的教育学的三大流派：以弗利特纳（Flitner，A.）为代表的人类学的教育学派认为，人类学的教育学是一门从教育角度出发综合并阐述关于人的经验科学成果（例如生理学、心理学、社会学、伦理等学科的研究成果），将其作为教育学的一门基础学科，即补充教育学、加强教育学的一门分支学科；以罗特（Roth，H.）为代表的一派则认为：人类学的教育学是一门研究人的本质、人的心灵和精神变化的学科，该学科以探索人的发展过程及其规律为基础，提出教育的目的与方法；第三派的代表人物便是著名的教育学家博尔诺夫（Bollnow，O.F.，1903—1991）。

博尔诺夫曾在哥廷根大学潜心研究狄尔泰的哲学和教育思想，师从德国著名教育学家诺尔（Nohl，H.，1879—1960）。

在其教育学研究生涯当中，博尔诺夫虽然称是狄尔泰学派的一员，但其兼容并包的学术研究思路又使其在精神科学教育中独树一帜。

博尔诺夫曾指出：“在哲学中我最感兴趣的首先是直接与生命有关的‘实践’领域，伦理学、美学、历史哲学、精神科学的方法论以及特别是称为哲学人类学的一切。

在哲学史方面我首先探讨过去时代中能反映现代焦点问题的思潮：生命哲学、现象学、存在哲学。

在教育学中我特别感兴趣的是一般哲学基础，特别是哲学人类学问题，因此，我的研究领域最好称为教育人类学领域。”

。

在博尔诺夫看来，教育学最初依赖于哲学，从哲学中分离出来后却又依赖于心理学和社会学，要使教育学摆脱这种依赖性，就必须正确处理教育学与直接的生活知识、应用性的经验研究以及哲学反省之间的关系。

他主张用“人类学的考察方法”

进行教育研究，在教育学研究实践中，他特别强调人类学的方法对教育科学的作用，试图运用人类学的研究成果开拓教育科学的视野，使教育科学更加完善。

他认为：人类学的教育学是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面，……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学（或者说是各种辅助科学的综合），也不是教育学的补充性分支学科，而想从……人类学角度出发重新来说明整个教育学的一种尝试。

博尔诺夫所谓的“人类学的考察方法”

主要是人类学的观察方法，具体体现在还原原则、工具原则以及解释原则等方面。

所谓人类学的还原原则，类似于胡塞尔现象学的还原原则，即：人类学教育学之于人的考察，不是从人在宇宙中所处的地位来考察，而是从人创造文化的历史过程以及人与他创造的这些文化和历史世界的关系中来考察，在此意义上，一切文化源自“人”

——人是“文化发祥之地”

，文化的形成过程可以理解为人的真正意义上的生产性过程，由此，对人类文化的考察，需要追根溯源，还原于人，这样，对人的考察也就从静态转向了动态。

所谓人类学的工具原则与还原原则相辅相成，在博尔诺夫看来，人一旦创造了文化，文化就会脱离主体，成为一种客观存在，并被世世代代传递下去。

人从自己的需要出发创造了文化，反过来，人需要以客观化的文化为媒介来了解人的需要，把握人的本质。

在博尔诺夫看来，人类学的解释原则是一种普遍的方法原则，这一原则的出发点是，出于某些原则而引起特殊兴趣的那种一开始随意产生的人的诸如恐惧、快乐、羞愧、劳动等等生活现象，并且力求由这些现象出发从整体上认识人，同时在某种程度上对这种认识作这样的推测，即所观察的现象具有一种必要的、不可或缺的作用。

也就是说，我们可以从人的一些个别现象中了解人的一些本质特征，从中获得人的整体印象，从整体上获得对人的本质的认识，并从整体上对人的本质作出解释。

博尔诺夫主张采用“人类学的考察的方法”

来研究教育，这在德国一般被称为“精神科学的方法”

。

总的来讲，这种方法强调联系教育实际，对教育实际作出解释，从而达到了解。

博尔诺夫指出，“在实践中已有所发展的教育本身及其机构和程序是教育学理论予以解释和阐明的‘文本（text）’”

Bowwnow，O.F.，CrisisandNewBeginning，1987，p.135.“文本”

是解释学术语，原指“任何由书写所固定下来的任何话语。”

（［法］保罗·利科尔著，陶远华等译：《解释学与人文科学》，石家庄：河北人民出版社1987年版，第148页。

）；在解释和了解的基础上，教育学还应建立一系列规范，用以解决教育实际问题。

同时，博尔诺夫受其早年所学习的自然科学的影响，非常重视经验研究，认为教育学应描述教育情景，进行量化分析。

3.教育学分层构建的思路与元教育学的兴起

由于理论性质的复杂，不能希望由一本教育学解决有关教育的理论与实践中的所有问题。

于是，人们开始思考走分层、分化的道路来解决教育理论性质上的矛盾，并由此引发了人们关于元教育学研究的热情。

在这方面，德国教育学家班纳（DietrichBenner）和布雷岑卡（Brezinka，W.）贡献独到，后者还被视为批判理性主义的代表。

当代德国教育学家班纳1941年生于莱兰（Rheinland）的诺伊维德（Neuwied）镇。

自20世纪70年代以来，先后任波昂大学、佛莱堡大学、敏斯特大学的哲学与教育学教授。

相关的著作有《教育学基础绪论》、（ProlegomenazurGrundlegungderPdagogik）、《赫尔巴特教育学》、（DiePdagogikHerbarts）、《教育科学主要思潮》、（HauptstrmungenderErziehungswissenschaft）、《普通教育学》、（AllgemeinePdagogik）、《教育科学理论研究》、（StudienzurTheoriederErziehungswissenschaften）、《教育理论与陶冶理论研究》、（StudienzurTheoriederErziehungundBildung）和《改革教育学理论与历史原典》、（QuellentextezurTheorieundGeschichtederReformpdagogik）等著作。

班纳早年深受康德哲学的影响，属于“新康德学派”

（NeoKantianerSchule）的教育学家。

后来由于受到赫尔巴特陶冶理论、洪堡教育改革思想、黑格尔辩证哲学、施莱尔马赫教育理论、现象学等的影响，逐渐成为综合学派的教育学家。

1983年出版的《教育科学主要思潮》一书，说明传统教育学的内涵包括了教育理论、陶冶理论和教育学理论；将德国教育科学的发展分为传统教育学、精神科学教育学、实证教育学、解放教育学和行动导向教育学等五个时期；并且阐明理论、经验和实践三者之间的关系，提出教育科学研究的结构模式，深受教育学术界的好评。

在1987年出版的《普通教育学》一书中，他阐明了普通教育学建立的必要性，从实践学的观点将教育、政治、伦理、经济、艺术和宗教并列，论证教育现象在人类整体实践中的独特性；提出教育理论、陶冶理论和教育机构理论，作为普通教育学的内涵；阐明两代之间的关系，建立普通教育学的体系。

由于班纳的普通教育学深具独创性，不仅确立了教育学是一门独立自主的学科，而且阐明了教育理论与教育实践的关系。

班纳曾经在《普通教育学》一书中，说明其普通教育学论证的层次：第一个层次是“一般行动理论”

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