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西方教育学史研究下（第6页）

成人教育学产生以来，在使用这一术语的国家还逐渐形成了诸多成人教育学学科分支。

人们认为，首先应有一门“基础成人教育学”

（basicandragogy），它主要探讨成人教育的基本概念、定义和原理等。

人们通常将它看成是成人教育工作者接受训练的入门课。

还有一些与某些专门情景有关的学科分支，如工业成人教育学（industrialandragogy）、军事成人教育学（ryandragogy）、社会成人教育学（socialandragogy）、家庭成人教育学（fandragogy）、罪犯成人教育学（penologicalandragogy）以及老年成人教育学（gerontologicalandragogy）等。

此外，“比较成人教育学”

（comparativeandragogy）的研究也方兴未艾，这是一门研究不同国家或地区之间在成人教育过程方面的差异及宏观社会变量（riables）上的差异的学科。

人们认为，终身学习（lifelonglearning）的概念应纳入成人教育学领域，它为我们审视人们用以获得为个人发展所必需的知识、技能、态度和价值的方法与手段提供了新的视角。

因此，学习与成人生活的其他活动和义务之间的整合、成人与儿童之间社会经济背景的差异、成人经验、自我形象、学习准备、他们对学习的态度，所有这些都要求成人教育有专门的教（teaching）的方法和专门的学（learning）的方法，而这就是“成人教学论”

（andragogicaldidactics）的研究领域。

但是，成人教育学也引起不少人的争议。

1979年，伊莱亚斯（Elias，J.L.）撰文对诺尔斯用以构建成人教育学的五条基本理论假设一一进行反驳，试图从根本上否定成人教育学。

伊莱亚斯认为：儿童和青少年已经具有自我指导的能力。

埃里克森（Erikson，E.）曾阐明2岁孩子的自主性的形成，以及这种自主性在儿童期和青少年时代的继续发展问题。

皮亚杰的认知发展理论更揭示了11岁或12岁的儿童就能进行包含较高理智水平的形式运算。

这些都可以成为儿童和青少年具有自我指导能力的依据。

其次，经验的多寡不能构成成人教育学与（儿童）教育学之间的区别的基础，以经验为中心的教育对儿童同样可以施行。

杜威的教育理论就是以经验为基础的，他和其他许多教育工作者都发现，这种方法不仅适用于成人教育，而且也适用于儿童教育。

实际上，在许多方面，以经验为中心的教育对儿童比对成人更合适。

再次，不仅成人有发展性任务，儿童同样有发展性任务，问题在于：儿童和成人之间的不同的发展任务，会不会导致与截然不同的教育过程相一致的学习准备?事实上，儿童和成人学习与接受各种知识、价值、行为和情感的方式是一样的。

另外，伊莱亚斯认为，诺尔斯在证明儿童的学习以未来为取向、成人的学习以现在为取向时，忽视了这样一个事实：自杜威以来的进步主义教育家都尝试用现在的经验来教儿童。

最后，以问题为中心的教育并不限于成人教育，皮亚杰和杜威都曾阐明儿童在他们的学习中是如何解决问题的。

伊莱亚斯概括地说，教成人和教儿童在本质上是相同的，这两个过程之间的任何区别都不是本质性的，都不能构成区分成人教育学和（儿童）教育学的基础。

他认为，只有教育学（education）的概念才适于两类人的教育，“我们既不需要成人教育学（andragogy），也不需要（儿童）教育学（pedagogy）”

。

与伊莱亚斯不同，莱贝尔（Lebel，J.）认为，单单提成人教育学尚不充分，实际上老年教育与成人教育仍存在着很大的不同，因此还应建立一门“老年教育学”

。

当人们为（儿童）教育学、成人教育学和老年教育学论争时，努松（Knudson，R.S.）试图用“育人学”

（Humanagogy）这一新术语来包容这三者。

努松的提法基于下述基本假设：人类由各个年龄层次的人组成，他们既有共同点，也有不同点，但他们都是作为同一种类的个体而存在的。

人在其发展进程中，既保持了以前获得的经验，又使这一经验成为形成和获得新经验的基础，如此螺旋往复。

因此，育人学是一种既考虑不同年龄层次人的不同点，又考虑其相同点的教育理论（学习理论）；它不再是儿童的教育学、成人的教育学和老年人的教育学，而是包容这三者在内的人的教育学。

尽管成人教育学有众多的非议，但是，客观上，成人教育学作为教育学总体的一门学科分支、作为一个研究领域的地位已日趋巩固。

成人教育学的产生，不仅是教育事业发展的产物，而且是教育学不断发展、不断分化的产物；从性质上讲，它属于年龄层次的教育学的范畴。

成人教育学的产生，从一个侧面也反映出原有的主要以儿童为研究对象的教育学需要加以拓展这一事实。

至于“育人学”

，则是在年龄层次的教育学充分分化发展的基础上，不断地加以整合的事物。

（五）当代德国的教育学变革与实践

就世界范围来看，教育学研究的传统，在德国比之在英语国家，不但得以保存，而且在新的形势下，得以发扬光大。

一方面，人们在意识形态与教育观念上拓展教育学的研究思路，另一方面，人们仍在不断地反思教育学的理论性质，反思教育学的构建思路。

1.批判教育理论

批判教育理论又称“批判教育科学”

，只是由于这一派所采用的“科学”

概念是一种极广义的界说，才如此称谓的。

实际上，主张批判教育理论的学者彼此见解并不完全一致，一般分为解放的教育理论（emancipatoryeducationaltheory）和社会主义的教育理论。

尽管这两种理论在思想内容上存在着本质差异，但是，他们关于教育学理论性质的观点基本一致。

他们在很大程度上受到哈贝马斯（Herbermas，J.）的影响，认为，科学的每一种实践形式都是以某种利益为特征的，按此种特征可以把各种知识分为三类：（1）以技术为导向的经验—分析科学；（2）以实践利益为导向的历史潮—解释科学；（3）以解放利益为导向主要以自我反省（selfreflection）为特征的行为科学（hanlungswissenschaften）或社会科学。

依照这种分类，可把教育学理论归入最后一类科学中。

教育学理论同时还是一门批判科学，它必须履行“意识形态上批判主义”

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