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教育科学问题研究（第1页）

冯建军

引言

本文提到的“教育科学”

，指较为严格意义上的“教育科学”

，即实证—实验的教育科学，亦称经验教育科学。

.Pinwenba.com这里拟作的探索，是把“教育科学”

作为论域，属于元教育学的范畴。

我国多年来所开展的教育研究，一般标榜为“教育科学研究”

，人们把我国教育学陈述体系，称为“科学的教育学”

，而事实上名不副实。

尽管多年来不断开展关于教育学的讨论与探索，实际上进展有限。

其中一个重要的原因在于对以往教育学的反思，在于治教育科学之道若明若暗。

在国际范围内，关于教育的经验科学研究，虽经历近两个世纪的探索，取得了可观的成就，惟已有的成果，迄今为止，尚不足以构成名副其实的经验科学的教育学陈述体系，而西方经验科学的教育研究的局限性日益显露出来，以至于19世纪下半叶以来，关于教育的经验科学研究本身成为反思的对象。

在当代，随着“元教育学”

的崛起，检验教育科学的认识论标准与规则日益明确，为关于教育科学研究自身的理性思考，提供了有利条件。

“元教育学”

作为一种研究领域，方兴未艾，其理论的构建正在孕育之中，尚不够成熟，德国的教育理论家W·布雷岑卡（Brezinka，W.，1928—）的元教育理论，是我们所接触的较为系统的研究成果，它从“元理论”

的视角，将教育学分为三类教育知识体系，即教育科学、教育哲学和实践教育学，并对此作出了全面的审视。

本文拟择定其中的教育科学陈述作为考察的对象，通过这种考察，着重探讨教育科学的性质、特征以及构建与检验教育科学的认识论标准、规则等问题，并试图用解释学对经验的教育科学研究作出反思。

西方的“元教育学”

研究，是在西方的文化传统背景上形成的，中国的文化传统有自己的特色。

中西文化各有长短。

这里虽不以中西教育科学研究比较为课题，但力求依此视野，对西方关于治经验教育科学之道的研究成果，进行实事求是的评价。

本文的初衷是，采用文献分析的方法，通过对西方的教育科学观的考察和反思，探讨治教育科学之道，作为我国建立名副其实的教育科学的准备和参考。

一、教育科学的特征

18世纪末、19世纪初，在近代自然科学蓬勃兴起，开始按照自然科学先例构建人文科学的背景下，首先出现了建立“科学”

的教育学的尝试。

这种尝试的意图在于按照自然科学的先例构建实证—实验的教育学，即以经验科学的教育学取代以往超验的思辨哲学性质的教育学。

从那时起，反映这种意向的教育学研究成果层出不穷。

这首先是赫尔巴特（Herbert，J.F.，1776—1841）的功绩，赫尔巴特的“心理学教育学”

的思想，由拉伊（Lay，W.A.，1862—1926）和梅伊曼（Meumann，E.，1862—1915）在“实验教育学”

的名义下得到进一步探讨，由菲舍尔（Fisher，A.）与洛赫纳（Lochner，R.，1895—1978）在“描述教育学”

名义下得到进一步研究。

参见冯建军：《西方教育学科学取向的历史考察》，《教育理论与实践》1995年第2期。

不过，随着大量标榜“科学”

的教育学研究成果的涌现，人们对这种研究成果“科学性”

的怀疑逐渐增多。

早在19世纪初，赫尔巴特就已经认识到，他那个时代的教育学在“科学”

一词的严格意义上并不是一门科学，为此，他才提出建立教育科学理论的理想。

60年代，俄国的教育家乌申斯基（1824—1870）也有同感。

70年代，原属赫尔巴特学派的教育家维尔曼（Willmann，O.，1839—1920），基于对原有教育学“科学性”

的怀疑，把原有教育学研究成果，按其本来的性质称为“教育学说”

（即“实践教育理论”

），进一步揭示了教育科学理论与“教育学说”

（实践教育理论）之间的逻辑鸿沟，初步分清了这两种不同教育学的学科规范。

20世纪初，法国社会学家迪尔凯姆（Durkheim，E.，1858—1917）、20世纪30年代德国教育学家洛赫纳（Lochner，R.，1895—1978），对同样的问题也提出了元理论思考。

在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。

为那些没有经验而希望知道他们应当寻找并具备什么样的经验的人提供一张地图。

关于社会和文化事实的各种陈述。

它从社会和心理事实方面说明作为事实的教育。

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