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4儒家人文教育的培养目标（第6页）

的目的。

陆王学派的理论尽管在本体论、方法论上和程朱对立，但在肯定人性本善这一基本观点上则完全一致。

陆九渊十分称道孟子的性善论，说：“见到了孟子道性善处，方是见得尽。”

（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三十四.语录上.中华书局，1980：410.）他继承并发展了孟子的性善论，肯定了人的善性存在于其趋善的“本心”

之中，即孟子所谓的善“端”

，他说：“万物皆备于我，有何欠阙？当恻隐，自然恻隐；当羞恶时，自然羞恶；当宽裕温柔时，自然宽裕温柔；当发强刚毅时，自然发强刚毅。”

（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三十五.语录下.中华书局，1980：455—456.）“四端万善，皆天之所予，不劳人妆点。

但是人自有病，与他间隔了。”

（陆九渊著，钟哲点校.陆九渊集，卷三十五.语录下.中华书局，1980：448.）可见，在肯定人性本善上，陆子和程朱没有差异，只是更强调善良本性与伦理主体，尤其是个体的感性心理的联系；而程朱一派则更强调善良本性源于一种客观精神的伦理原则。

明清之际，中国思想界出现了一股伦理感性主义思潮，一批杰出的思想家如黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元、戴震等人开始总结、批评宋明理学。

值得注意的是，尽管他们批判了理学在理气论、理欲论、道德修养论等方面的观点，但仍对性善论表示了坚决的肯定，他们自己也往往成了性善论的坚决维护者。

王夫之提出“仁义自是性”

，颜元认为“气质无偏恶”

，黄宗羲主张“血气”

之中包含义理，戴震以是非善恶的“心知”

作为人性的基本内容，实质上皆是肯定人性本善。

这一批学术巨子对宋明思想进行了激烈的批判，却仍然对人性本善抱有那样执着的信念。

人性本善的观念对儒家理想人格教育是至关重要的。

儒家在教育思想、教育实践方面有一个十分鲜明的特征，就是强调教育不是将某种外在的道德规范、文化知识灌输给受教育者，而是主张受教育者从自我内在心性中去察识、体认这些道德、知识的源泉；教育不是学习者被动地接受知识、价值观的过程，而是教育者启发学生独立探索、自我发现的过程。

所以，儒家典籍在论述其教育的特点和方法时，总是用“自得之学”

、“自明诚，谓之教”

、“尽心、知性”

、“发明本心”

等，这些教育特点和方法的依据在于人性善的基本信念。

这与西方人以“原罪”

、“性恶”

为基础强调自我忏悔、灵魂拷问的精神惩罚，是大不相同的，也与西方强调感性自我、快乐主义的人本意识，是大不相同的。

人性善的基本信念，决定了儒家人格教育的理论特征和实践特色。

三、主体性人格的培养途径

儒家性善论确立了关于人的内在潜能的信念，儒家教育者相信每一个人都具有价值自觉的潜力和成就圣贤的可能。

教育只是引导受教育者恢复和发展这种潜能，使自我的精神人格得到全面发展。

所以，尽管儒家教育立足于社会群体，但是它同样表现出关注个人的潜能和发展、主体性精神人格等一系列人文主义的特征。

孔子的“成人之教”

、“为仁由已”

，孟子的“自得之学”

、“尽心、知性、知天”

，张载的“大其心则能体天下之物”

，程颢的“仁者以天地万物为一体，莫非已也”

等等，均体现出了一种发展个体人格、弘扬主体精神、实现自我价值的人文主义精神特色。

儒家的这种教育观念及其特色，表现出了浓厚的人文教育气息。

儒家在关于如何培养主体性人格的途径方面，提出了一系列重要的思想，这里列举其中几种如下：

（一）行为训练

儒家所推崇的主体性人格总是和外在的伦理规范、行为模式联系在一起的。

孔子自述的“从心所欲不逾矩”

的最高人生境界，其“从心所欲”

的意志自由是和“不逾矩”

的规范遵循联系在一起的。

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