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8儒家教学过程论及其理论特色（第3页）

中国古代的“行”

，主要是指包括家庭生活、社会生活以及国家政治生活在内的各种生活实践。

古代教育家们坚持把“行”

的生活实践纳入教学过程之中，并肯定它是教学过程的最高阶段，这就使得中国古代得以形成一种独具特色的教学过程论。

这一理论既肯定教学活动是一种以引导、传授间接知识为特征的独特认识活动，又充分肯定它与人们生活实践的紧密联系。

儒家的教学过程论把教学活动和生活实践看成是一个有紧密联系的统一过程，同时也肯定教学活动的独特形式。

儒家的教学过程论在处理关于教学和生活实践的关系方面，确有自己的优势和长处。

首先，中国古代的教育家们皆肯定教学过程中系统的知识教学的重要性。

孔子以文、行、忠、信四者教授弟子，就首先以书本知识的“文”

为教学内容，他还亲自删订《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，作为学生的教材。

荀子发扬了孔子的教学传统，并开创了以经学教人的先河。

他虽然强调“学至于行而止矣”

，把政治生活、道德生活实践作为教学的最重要环节和最终目的，但是他并不否定知识教学的重要性，而是肯定书本知识是生活实践的前提和准备。

他认为经学本身和生活实践是息息相关的，他说：“故《书》者，政事之纪也；《诗》者，中声之所止也；《礼》者，法之大分、类之纲纪也。

故学至乎《礼》而止矣，夫是之谓道德之极。”

（荀子·劝学.）自汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”

的建议后，儒家经典成为官学、私学的主要教学内容，学校更加重视知识教学。

当然，各个历史时期在书本知识的内容方面有较大区别，汉唐重视传注经学的学问，宋明重视义理道德的学问，但都体现出对知识教学的重视。

古代教育家们认识到，和生活实践合为一体的道德技能的获得，必须借助于知识教学。

其次，古代教育家又充分肯定和强调生活实践在教学过程中的重要地位。

他们皆以“行”

作为教学过程的一个环节，并把它看成教学过程的最重要环节。

他们坚持认为，教学不仅仅是学生接受书本知识的活动，而是一种通过书本知识指导生活实践的过程，生活实践应成为接受书本知识的出发点和最终目的。

因此，必须把生活实践看成是教学过程不可缺少的环节，还应该把生活实践的需要和要求贯彻在教学过程的其他环节之中。

这就既肯定了教学过程的独特性，又肯定了它与生活实践的统一关系。

这些思想在孔子、孟子、荀子以及《学记》、《中庸》、《大学》中得以奠定和阐明。

荀子曾把这种以书本知识和生活实践统一起来的学习称为“君子之学”

，他说：“君子之学也，入于耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”

。

“入乎耳”

、“著乎心”

是知识的获取，“布乎四体，形乎动静”

则是要求将知识付诸生活实践；与此相反，那种仅仅停留在书本知识中的教学则被称为“小人之学”

。

随着教学经验的总结和教育思想的发展，这种重视生活实践的特色愈加鲜明，在教学理论上也更加完善。

理学家朱熹提出，生活实践不仅是获取知识的目的，而且还能使知识深化。

他说：“方其知之，而行未及之，则知尚浅。

既亲历其域，则知之益明。”

朱子语类，卷九.明代王阳明更加重视生活实践在教学过程中的作用，他认为应该把生话实践贯彻在学、问、思、辨的每一个教学环节之中，“如言学孝，则必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学……尽天下之学无有不行而可以言学者，则学之始，固已即是行矣”

（阳明全书，卷二.传习录），中.。

只有在生活实践中学才是真学，“问”

、“思”

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