钢铁小说网

手机浏览器扫描二维码访问

8儒家教学过程论及其理论特色（第4页）

、“辨”

也是如此，“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也；又不能无疑则有思，思即学也，即行也；又不能无疑，则有辨，辨即学也，即行也；辨即明矣，思既慎矣，问既审矣，学既博矣，又从而不息其功焉，斯之谓笃行，非谓学、问、思、辨之后而始措之于行也”

（阳明全书，卷二.传习录，中.）。

简而言之，“学、问、思、辨”

本身即体现着“行”

；反之，“行”

本身又须包括“学、问、思、辨”

，他称此理论为“知行合一”

。

当然，王阳明的教学过程论过份地强调知识教学和生活实践的同一性，但他的本意则是为了克服片面知识化教学的倾向，这从一个侧面反映了中国古代教育家对生活实践的重视。

由此可见，儒家的教学过程论既主张系统的书本知识的学习，又重视生活实践的躬行，尤其是强调生活实践在教学中的地位，鲜明地体现出重实践、重实用的中国传统教育的特色。

这种特色的形成，同中国古代的文化传统以及形成这种文化传统的社会历史背景有着密切的关系。

中国古代历史上长期处于以自给自足的农业生产为经济基础、以血缘关系为纽带的宗法制社会结构，在这种背景下，中国古文化形成了以伦理道德为本位的价值观念，形成了注重实用的思想性格。

体现在教育方面，就是特别强调以道德为教学目的，以实用的技能培养为教学目的，要实现这个目的，就必须强调“行”

的生活实践。

因为无论是道德修身，还是实用技能的培养，皆离不开一个“行”

字。

由此可见，儒家教学过程论主张教学活动与生活实践的统一，并强调生活实践的重要地位，既与教育家们倡导的教学目的有关，更与中国古文化那种重道德、重实用的特征有关。

其二，儒家教学过程论的理论特色，就是强调学与教的统一。

儒家教学过程论主张知行统一，既肯定系统的知识教学的重要性，又强调它们和生活实践的统一性。

所以，古代教育家们十分注意从教师的教和学生的学这两个方面来探讨教学过程，把教学过程看作是教师的教导过程和学生的学习过程的统一。

早在《尚书·商书·兑命》中就有“学学半”

的思想，前一个“学”

字应该作“教”

（音效），即是教的意思。

教、学各半的说法，即是肯定教师的教和学生的学这种相互依存、相互促进的关系。

儒家教学论专著《学记》在此基础上提出了“教学相长”

的论断，更加明确地阐发了教与学的辩证关系，它指出：“是故学然后知不足，教然后知困。

知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。

故曰：教学相长也。”

就是说，学生必须通过学习才能发现自己的不足，发现不足后，不仅有求于自己，更有求于老师的指教；而教师因教人而遇到困难，故而要加强学习，以提高教学质量。

这样，学促进了教，教也促进了学。

《学记》关于“教学相长”

的思想对后世产生了久远的历史影响。

明清之际的思想家王夫之深刻地阐发了有关教与学之间的对立统一关系，他认为教与学是既有区别又紧密联系在一起的统一过程。

他说：“夫学以学夫所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。”

学与教是有区别的：学是学老师教的东西，教是教学生学习，它们各有自己的特点，不能混淆。

但是，学不可能离开教，教也不可能离开学。

所以王夫之主张教师和学生之间应该是“以道相交”

、“相扶以正”

。

古代教育家虽然是从教与学的统一来论述教学过程，但在谁是这一过程的主体的问题上，却仍有侧重。

请关闭浏览器阅读模式后查看本章节，否则将出现无法翻页或章节内容丢失等现象。